Atmosféra triedy
14.4.2016
PREČO UPREDNOSTŇUJEM UVOĽNENÚ, SLOBODNÚ, POHODOVÚ ATMOSFÉRU V TRIEDE
° SOCIÁLNA ATMOSFÉRA V TRIEDE
L. Redayová / Školský psychológ, 2015
„Pre školskú atmosféru v humanisticky orientovanej škole je charakteristická priama komunikácia medzi učiteľom a žiakom, s otvoreným vyjadrovaním svojich emócií a pocitov, kde prevláda otvorenosť a spolupráca pri riešení problémových situácií. Pozitívum tejto školy spočíva v rešpektovaní indivídua (žiaka i učiteľa) a v úsilí zabezpečiť ich pozitívny osobnostný rozvoj a duševné zdravie (Ďurdiak, 2001). Sociálna atmosféra súvisí s vnútornou štruktúrou skupiny, jej cieľmi, vyjadruje kvalitu ich sociálneho prostredia, vzťahu skupiny k iným ľudom, k spoločnej činnosti, k spoločnosti. V škole sú žiaci veľkú časť dňa. Je dôležité, aby tento čas strávili nielen čo najefektívnejšie, ale aby sa tam aj cítili čo najlepšie. Ako sa cítime vyjadruje práve sociálna atmosféra. Atmosféra a vzťahy v triede významne ovplyvňujú prežívanie žiakov a naopak, to, čo prežívajú svojím správaním, aj vyjadrujú. Tým spätne vyvolávajú prežívanie a správanie iných, čím vzniká uzavretý kruh. Sociálnu atmosféru teda vytvárajú vo veľkej miere samotní žiaci.“ (Petrik, 2007). Pokiaľ je sociálna atmosféra priaznivá, sú žiaci schopní pracovať nerušene, bez zábran a rovnako činnosť učiteľa je efektívnejšia. V opačných prípadoch nepriaznivá atmosféra na vyučovacej hodine podstatne znižuje učebnú činnosť žiaka a sťažuje prácu učiteľa.
Efektívna edukácia nemôže byť úspešná, pokiaľ neprebieha v prostredí triedy, ktoré je charakteristické pohodou, podnetnosťou, spokojnosťou, slobodou, emocionálnym bezpečím a pod. A práve vytvorenie a zaistenie takéhoto prostredia a následné zabezpečenie optimálnej klímy triedy je dôležitou súčasťou každej vyučovacej hodiny.
V školskom prostredí vnímame skupinovú dynamiku triedy, ak má učiteľ buď prirodzenú, alebo v profesijnej príprave získanú schopnosť porozumieť javom skupinovej dynamiky. V takom prípade, ak má profesionálnu odvahu, má možnosť modifikovať jednotlivé aktivity tak, aby najmä minimalizoval riziká psychologickej traumatizácie žiakov.“
° Gage a Berliner uvádzajú nasledovné odporúčania:
- Učitelia by mali vniesť do vyučovania systém pravidiel, ktoré dovolia žiakom uspokojiť ich osobné a na učenie orientované potreby bez toho, aby si museli predtým pýtať súhlas učiteľa.
- Učitelia by sa mali pohybovať po triede a na samostatnú prácu žiakov dohliadať, a to nie s cieľom „kontroly“, ale predovšetkým preto, aby žiakom sprostredkovali pocit, že sa o nich a o ich postup zaujímajú a zároveň sú im pri prípadných ťažkostiach nápomocní.
- Učitelia by mali dbať na to, aby úlohy, ktoré dávajú žiakom boli zaujímavé a zároveň dostatočne ľahké, aby ich každý žiak mohol bez pomoci učiteľa zvládnuť.
° UPLATŇOVANIE HUMANISTICKEJ PSYCHOLÓGIE VO VÝCHOVE A VZDELÁVANÍ
Ľubica Gáborová
„Poňatie humanistickej výchovy a vzdelávania
Uplatňovanie humanistickej psychológie vo výchove a vzdelávaní:
1. sústredenie výučby na osobnosť žiaka so všetkými právami jeho individuálneho potenciálu;
2. potlačenie „totalitnej“ moci učiteľa;
3. získanie samostatnosti, nezávislosti žiakov;
4. oslobodenie žiakov od „tyranie“ chyby;
5. zavrhnutie „jarma“ memorovania vedomostí;
6. dosiahnutie možností riadiť sa vlastnou motiváciou;
7. koniec „nadvlády“ jednej zložky osobnosti;
8. obmedzenie suverénneho postavenia textu ako učebného materiálu;
9. odstránenie stresu z vyučovacích hodín;
10. zníženie dôrazu na dosahovanie výkonu v prospech zaujímavostí a zážitkov žiakov.
Kým tradičný prístup vo výchove a vzdelávaní kladie dôraz na výkony, humanistický prístup sa orientuje na zaujímavosť vyučovania žiakov, na jeho výchovné hodnoty a na zážitkovú sféru žiaka. V praxi podľa Z. Mackovej (1997) to znamená napr. hovoriť so žiakmi o tom, ako sa im pracuje, ako ich učivo zaujíma, kde sa s ním stretli, ako ho môžu využiť a pod. Podľa uvedenej autorky to tiež znamená nerušiť ich v práci, ale ani zbytočne
„nenaťahovať čas“, ak sa splnili ciele. Mimoriadnu pozornosť si zaslúžia žiaci so slabším prospechom. Humanistický prístup k slabším žiakom si vyžaduje nie prehliadať ich nedostatky, ale častejšie ich povzbudzovať, kladne hodnotiť aj ten najmenší pokrok, pestovať u nich vieru vo vlastné sily a schopnosti.
1. Emocionalizácia vyučovania, napr. prostredníctvom preukazovania schopnosti empatie učiteľa, v oblasti cieľov, potrieb a problémov žiakov.
2. Prenášanie učiteľovho entuziazmu a vitality na žiakov, napr. prejavovaním vlastnej sebadôvery, adekvátneho sebapoňatia a zdravého sebavedomia učiteľa (ako predpokladu pre modelové utváranie takejto kvality vlastných žiakov).
3. Stimulovanie žiakov k samostatnosti a tvorivosti pri súbežnej sociálno-citovej výchove, napr. podporovaním žiackej iniciatívy, poznávacej zvedavosti, vyvolávaním konštruktívnej neurážlivej polemiky medzi žiakmi, dovolením polemizovať aj s učiteľom.
4. Rešpektovanie jedinečnosti žiakov ako neopakovateľných individualít, svojráznych sebatvorcov a nositeľov ľudských práv, zodpovednosti, potrieb a hodnôt, napr. umožnením každému žiakovi poznať a uplatniť svoj (akceptovateľný) štýl práce.
5. Podporovanie žiackej sebadôvery, sebapotvrdzovania, sebarealizácie, sebaintegrácie a pomoci v rozvoji pozitívneho sebavedomia a sebapoňatia, napr. využívaním osobných hodnôt každého žiaka a iným prejavovaním úcty k nemu.
6. Tolerovanie odlišných názorov, presvedčení, postojov, žúrneho štýlu iných osôb, napr. objasňovaním, zdôvodňovaním
7. Uprednostňovanie pozitívneho hodnotenia žiakov učiteľom, spolužiakmi a samotným žiakom, napr. povzbudzovaním pri prežívaní nezdaru a neúspechu žiakov.
8. Morálna socializácia a rozvoj kultúrneho správania sa a prosociálneho konania žiakov, napr. výchovným využívaním spoločného naznačovania riešení spoločenských neduhov, ako je napr. preberanie cudzích vzorov, všeobecná závistlivosť
9. Utváranie priaznivej socio-emocionálnej klímy a stimulačného edukačného prostredia v triede, napr. navodením a zvládnutím situácií, ktoré umožňujú uplatniť individuálne potreby, akou je potreba zdravia, bezpečia, náklonnosti, porozumenia a dôvery, spolupatričnosti, uznania a úcty, aktivity a úspechu, nezávislosti a voľnosti, potreba sebaidentity.
10. Poslednú kategóriu tohto systému tvoria kombinované a ďalšie znaky a prejavy humanisticko-pedagogického zmýšľania, cítenia a konania.“
° Uplatňovanie humanistickej psychológie vo výchove a vzdelávaní
„Tento kategoriálny systém analýzy humanisticky orientovanej výučby nemožno považovať za „návod“ na činnosť učiteľa humanisticky orientovaného. Môže sa však stať podnetom pre jeho správanie a konanie. Každý učiteľ si sám nájde svoj vlastný prístup k žiakom, ktorý bude v súlade s jeho osobnostnými predpokladmi a presvedčením. Podľa Z. Obdržálka „rozhodujúci význam pre úspešnú činnosť učiteľa majú jeho osobnostné vlastnosti, ktoré používa pri komplexnom formovaní žiakov“. Svoju tézu opodstatňuje výstižným príslovím afrických národov, ktoré hovorí: „Nepočujem ani slovo z toho, čo hovoríš, lebo prehlušuje to, čo si“. Podľa autora z uvedeného vyplýva, „že na deti a mládež vplýva predovšetkým to, aký je učiteľ, čo robí a ako sa správa“. Humanistická príprava učiteľov by mala smerovať nielen k príprave dobrého odborníka vo svojom predmete, ale hlavne človeka chápajúceho, cítiaceho, akceptujúceho seba aj iných.
Znamená to v učiteľskej príprave istý hodnotový posun, ktorého výsledkom je snaha o posilnenie pedagogicko-psychologických kompetencií učiteľa v súlade s humanistickým charakterom moderného výchovného pôsobenia.“
Tr. uč. Mgr. A. Červeňanská